FORMAÇÃO: Ler e escrever em todas as disciplinas

O ensino do resumo na sala de aula

Isabel Solé

É importante os alunos responderem por que precisam resumir, que assistam aos resumos efetuados pelo seu professor, que resumam conjuntamente e que possam usar esta estratégia de forma autônoma e discutir sua relação. Não vou insistir no que já comentei em capítulos anteriores, embora caiba recordar que o processo de ensino e aprendizagem não difere no essencial. No caso do resumo, Cooper (1990), com base nos trabalhos de Brown e Day (1983), sugere que para ensinar a resumir parágrafos de texto é necessário:

• Ensinar a encontrar o tema do parágrafo e a identificar a informação trivial para deixá‐la de lado.

• Ensinar a deixar de lado a informação repetida.

• Ensinar a determinar como se agrupam as idéias no parágrafo para encontrar formas de englobá‐las.

• Ensinar a identificar uma frase‐resumo do parágrafo ou a elaborá‐la.

Como podem ver, são as mesmas regras que já mencionamos anteriormente e que também são úteis para encontrar as idéias principais. Pois bem, podemos considerar que o resumo de um texto pode ser assimilado ao conjunto das suas idéias principais? Se nos atermos ao processo que os especialistas determinam para estabelecê‐los, sem dúvida nos encontraremos diante do mesmo procedimento, porém minha resposta à pergunta formulada é negativa. Parece‐me que o resumo de um texto é elaborado com base naquilo que o leitor determina como idéias principais, que transmite de acordo com seus propósitos de leitura. Assim, poderíamos dizer que a determinação das idéias principais de um texto é uma condição necessária, porém não suficiente, para chegar a concretização do resumo, essa elaboração que, segundo Van Dijk, mantém relações muito particulares com o texto do qual provém.

O resumo exige a identificação das idéias principais e das relações que o leitor estabelece entre elas, de acordo com seus objetivos de leitura e conhecimentos prévios. Quando estas relações não se manifestam, deparamo‐nos com um conjunto de frases justapostas, com um escrito desconexo e confuso no qual dificilmente se reconhece o significado do texto do qual procede. Daí a importância de entender as vinculações e, simultaneamente, as diferenças entre resumo, idéia principal e tema. Embora sejam trabalhados de forma conjunta com freqüência, é preciso não perder de vista que cada um deles exige determinadas intervenções e, no caso do resumo, uma reflexão sobre como se deve ensinar a escrevê‐los.

Um resumo pode ser uma produção correta, mas “externa” ao leitor/ escritor que o elaborou; isto é, o resumo elaborado mediante a aplicação das regras já mencionadas pode “dizer o conteúdo” que está no texto de forma breve e sucinta. Por outro lado o resumo de um texto pode ser muito mais interno, no sentido de integrar a contribuição do leitor/ escritor que, mediante sua leitura e redação, consegue elaborar novos conhecimentos e obter conhecimento sobre eles. Muitas vezes, a diferença não se encontra no produto finalmente elaborado, que pode ser muito similar, mas nas estratégias utilizadas para a realização, que em um caso levam a “dizer o conhecimento” e, no outro, levam a “transformá‐lo” (Bereiter e Scardamalia, 1987).

Este fato exige uma certa reflexão, pois aqui nos interessa o ensino da elaboração dos resumos. Ainda que tenhamos informações concludentes a respeito, podemos convir que, do mesmo modo que não é a mesma coisa dizer o conhecimento que temos sobre um texto através de um resumo que elaborar o conhecimento mediante o resumo, tampouco haverá as mesmas estratégias em ambos os casos, nem serão idênticas as situações didáticas em que todo o processo ocorre. Sem dúvida, os trabalhos sobre composição escrita (Bereiter e Scardamalia, 1987; Camps, 1990; Camps, 1991) podem iluminar esta complexa questão, cujo tratamento excede as pretensões deste livro.

Entretanto, parece‐me que algumas das coisas que estabelecemos a respeito do processo de leitura e das estratégias que facilitam sua compreensão podem ser úteis, a título de hipóteses, para ajudar aos alunos não só a resumir, mas a compreender e aprender com a elaboração de resumos – e também com a identificação das idéias principais. Quando os alunos resumem como meio para aprender, o normal é que o façam a partir de textos expositivos; nesses casos, para a elaboração de um resumo “interno” do próprio aluno, que o leve a transformar seu conhecimento, é preciso que ele aborde o que já tem e que se interrogue sobre o grau de consistência do mesmo com relação ao que foi lido. Esta estratégia (abordar o conhecimento prévio e contrastado) sempre está presente quando se trata de compreender um texto – narrativo ou expositivo; quando, além disso, queremos aprender a partir dele, poderíamos dizer que adquire categoria de finalidade, no sentido de que necessitamos saber até que ponto encontramos nova informação no texto e em que medida esta pressupôs uma transformação do conhecimento prévio com que foi abordado.

Ajudar os alunos a elaborar resumos para aprender, que contribuam para transformar o conhecimento, pressupõe ajudá‐los a envolver‐se profundamente naquilo que fazem. Não é suficiente ensinar‐lhes e aplicar determinadas regras; é preciso ensinar‐lhes a utilizá‐las em função dos objetivos de leitura previstos e a fazê‐lo de forma tal que esse processo não seja independente do contraste entre o que se sabe e o que o texto aporta. Quando se resume assim, a elaboração realizada constitui ao mesmo tempo um texto que sintetiza a estrutura global de significado do texto de que procede, um instrumento para a aprendizagem, para saber o que se aprendeu e o ponto de partida necessário para saber o que se precisa aprender. Neste sentido, o resumo torna‐se uma autêntica estratégia de elaboração e organização do conhecimento (Pozo, 1990). Um aspecto fundamental, ao qual deveria ser dada maior importância, é a leitura e revisão que o autor faz de seu próprio resumo, como meio de ajudar a tornar consciente o processo mencionado.

Entendida desta forma, a atividade de resumir – tanto em estruturas expositivas como em narrativas – adquire a categoria de “técnica excelente” para o controle da compreensão, que lhe é atribuída por Palincsar e Brown (1984): se não se puder realizar uma sinopse do que se está lendo ou do que foi lido, evidencia‐se que não houve compreensão. Simultaneamente, a partir desta concepção, torna‐se novamente evidente

o papel ativo do leitor no processo da leitura e a influência das suas expectativas e bagagem no que compreende e no que produz a partir da sua compreensão. Como esta, resumir não é questão de “tudo ou nada”, mas relativa às características de cada leitor, às da tarefa em si (que tipo de texto, com que exigências etc.) e à ajuda que recebe para realizá‐la. Isto nos leva novamente à necessidade de articular situações de ensino/aprendizagem nas quais se ajude explicitamente a trabalhar com a leitura e nas quais não se dê tanta importância à unicidade das respostas mas à sua coerência e utilidade para a aprendizagem do leitor. Também nos leva a uma visão articulada e global do complexo processo que conduz à construção do significado de um texto, que não pode se reduzir a uma sequência de passos isolados.

SOLÉ, Isabel. “O resumo” In: Estratégias de leitura. Porto: Alegre: ArtMed, 1998. 6ª Ed. pp. 147 – 149

Reflexão: As rodas de leitura ajudam a formar leitores?

Não há quem goste de fazer aquilo que é muito difícil nem aquilo para o que não vê sentido. É assim a atividade de leitura na sala de aula. Para a maioria dos alunos ela é difícil demais justamente porque não faz sentido. A mera decifração de palavras nada tem a ver com o prazer de ler. Eis aí um desafio para os professores (que na maioria das vezes ensinam a ler, mas não são leitores): Como formar leitores desejosos pela leitura?

Para formar leitores, é preciso ser apaixonado pela leitura. De acordo com Bellenger citado por Kleiman (1998, p.15), a leitura se baseia no desejo e no prazer.

Em que se baseia a leitura? No desejo. Esta resposta é uma opção. É tanto o resultado de uma observação como de uma intuição vivida. Ler é identificar-se com o apaixonado ou com o místico. É ser um poço clandestino, é abolir o mundo exterior, deportar-se para uma ficção, abrir o parêntese do imaginário. Ler é muitas vezes trancar-se (no sentido próprio e figurado). É manter uma ligação através do tato, do olhar, até mesmo do ouvido (as palavras ressoam). As pessoas lêem com seus corpos. Ler é também sair transformado de uma experiência de vida, é esperar alguma coisa. É um sinal de vida, um apelo, uma ocasião de amar sem a certeza de que se vai amar. Pouco a pouco o desejo desaparece sob o prazer. (BELLENGER, 1978 apud KLEIMAN, 1998, p.15)

Convém ressaltar que essa descrição prazerosa feita pelo autor nada tem a ver com as práticas desmotivadoras baseadas em concepções equivocadas sobre a leitura, e não é difícil perceber que tais práticas continuam sendo perpetuadas nas escolas.

A propósito das concepções de leitura, Kleiman (1998) aponta três: a leitura como decodificação, a leitura como avaliação e a concepção autoritária de leitura. Segundo a autora, a primeira é uma prática empobrecedora que em nada modifica a visão do aluno, trata-se de atividades mecânicas de identificação de palavras no texto. Alliende & Condemarín (1987), apontam a decodificação como uma das operações parciais da leitura, mas salientam que ela não deve ser confundida com a totalidade do processo de leitura.

A segunda é “um outro tipo de prática que inibe, ao invés de promover a formação de leitores” (KLEIMAN, 1998, p.21). Nas séries iniciais, a leitura como avaliação caracteriza-se pela exagerada preocupação de aferir a capacidade de leitura dos alunos, por isso, a aula é, na maioria das vezes, dedicada exclusivamente à leitura em voz alta.

Já a terceira parte do pressuposto de que o texto deve ser abordado apenas de uma maneira e que existe somente uma interpretação possível a ser alcançada.

Essa concepção de leitura permite todas as deturpações já apontadas, que agora resumimos: a análise de elementos discretos seria o caminho para se chegar a uma leitura autorizada, a contribuição do aluno e sua experiência é dispensável, e a leitura torna-se uma avaliação do grau de proximidade ou de distância entre a leitura do aluno e a interpretação autorizada (KLEIMAN, 1998, p.23).

Isabel Solé (1998) auxilia na análise das concepções de leitura a nível mais técnico. Ela aborda os modelos hierárquicos ascendente – buttom up – e descendente – top down. De acordo com a autora, o modelo buttom up considera que o leitor processa os elementos componentes do texto de forma ascendente, seqüencial, hierárquica: letras – palavras – frases. Neste modelo o leitor só utiliza os dados apresentados no texto para alcançar a compreensão.

No modelo top down, ainda segundo a autora supracitada, a informação flui do leitor para o texto, ao qual é atribuído significado de acordo com seus conhecimentos prévios e seus objetivos para a leitura. Dessa forma,

[...] quanto mais informação possuir um leitor sobre o texto que vai ler, menos precisará se “fixar” nele para construir uma interpretação. Deste modo, o processo de leitura também é seqüencial e hierárquico, mas, neste caso, descendente: a partir das hipóteses e antecipações prévias, o texto é processado para sua verificação (SOLÉ, 1998, p. 24).

Vale salientar que a leitura é justamente o contrário das concepções abordadas por Kleiman, e não está centrada exclusivamente no texto nem no leitor como sugere os modelos buttom up e top down. Leitura é interação. Assim como qualquer atividade de linguagem, é interlocução, só que a distância, e na sala de aula precisa de mediação. É durante a interação que os leitores menos experientes compreendem o texto, a partir de conversas sobre aspectos relevantes do texto é possível também motivar os alunos a buscar e ler outros textos.

As rodas de leitura são espaços de interação e podem ser uma opção para despertar o desejo de ler, em outras palavras, elas podem ser uma estratégia para formar novos leitores. Como o próprio nome já diz, as rodas de leitura são círculos que reúnem um determinado número de pessoas em torno de um leitor-guia.

Para Vargas (1997, p. 63), a dinâmica da roda faz com que a leitura passe “a ser reconhecida, em parte como lazer, em parte como elemento formador e reformulador na tarefa de educar”. É preciso lembrar que as rodas têm por objetivo fazer nascer leitores, portanto a responsabilidade didática dá lugar a um tipo de relação mais prazerosa com o que é lido.

Assim como em outras atividades de interação entre o leitor e o texto, na roda busca-se satisfazer os objetivos que guiam a leitura. Conforme Solé (1998), a interpretação que o leitor realiza do texto depende em grande parte do objetivo de sua leitura. Assim, há que se levar em conta os objetivos da leitura quando se trata de ensinar as crianças a ler e a compreender.

Johns e VanLeirsburg (2001) ressaltam que qualquer metodologia que vise motivar leitores deve envolver pelo menos quatro pré-requisitos básicos: o ambiente, a escolha de textos que tenham um nível apropriado de dificuldades para os alunos, as estratégias de motivação e o objetivo da atividade. É evidente que a motivação para a leitura depende muito da postura do professor, uma vez que ele é mediador, é o professor que

[...] apresenta o livro, expõe e lê o texto, analisa-o, fala sobre ele, traz notícias sobre os autores, sobre novas publicações; enfim, é aquele que transita pelo mundo das páginas, que deixa o rastro de sua experiência de leitor. É o mediador entre o aluno-leitor e o autor do livro. Para que o ato do descobrimento pessoal aconteça... (ANTUNES, 2009, p. 202).

No processo de motivação e formação de leitores o professor deve estar atento para as estratégias utilizadas pelos alunos para conseguir mais eficiência na leitura. “Quando falamos de estratégias de leitura, estamos falando de operações regulares para abordar o texto” (KLEIMAN, 1998, p 49). Em outras palavras, estratégias são procedimentos, métodos, técnicas, conjunto de ações ordenadas, dirigidas à consecução de uma meta. Essas ações ocorrem simultaneamente, podendo ser mantidas, modificadas ou desenvolvidas durante a apropriação do conteúdo.

As estratégias de leitura são procedimentos que envolvem o cognitivo e o metacognitivo, portanto, no ensino, elas não devem ser tratadas como receitas infalíveis ou técnicas precisas. Por isso,

[...] ao ensinar as estratégias de leitura, entre os alunos deve predominar a construção e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situações de leitura múltiplas e variadas (SOLÉ, 1998, p. 70).

É fundamental que no ensino da leitura não haja a preocupação com os amplos repertórios de estratégias que as crianças possuem, mas que elas saibam utilizar as estratégias adequadas para a compreensão dos textos que lê. É interessante que o ensino das estratégias de leitura favoreça a formação de leitores autônomos capazes de enfrentar textos com intenções diversas e de aprender a partir desses textos.

A leitura deve garantir a interação significativa da criança com a língua escrita. Aprender a ler é muito diferente e muito mais complexo do que aprender outros procedimentos ou conceitos. “Ler é muito mais que possuir uma rico cabedal de estratégias, ler é sobretudo uma atividade voluntária e prazerosa” (SOLÉ, 1998 p. 90). Isso deve ser levado em conta no ensino da leitura.


BISPO, N. S. As rodas de leitura como estratégia para a formação de neo-leitores.

PARA A PRÓXIMA OFICINA DE LEITURA

Encerramento do Pé de Poesia

Durante três semanas os alunos do CPA II criaram uma intimidade com um dos maiores poetas brasileiros: Vinícius de  Moraes, o "poetinha" do amor. No último dia 16/04, eles prepararam a Escada da Poesia para todos os alunos do turno matutino. Por conta da chuva o evento não pode ser realizado na escada do pátio da escola, e então virou o 'salão da poesia'. Com leitura de poesias, dramatizações, músicas e chocolate  o CPA II encerrou de forma brilhante o projeto Pé de Poesia. 

Anderson e Monalisa - os apresentadores 

Pé de poesia

 Poesias declamadas pelos alunos do CPA (II mat.) na Escada da Poesia

No livro A arca de Noé, Vinícius de Moraes dá preferência aos pequenos e estranhos animais, como a pulga sempre pulando na perna do "freguês", as abelhas no zune-que-zune, a coruja encolhidinha, a foca desengonçada subindo e descendo escada, o gato mudando de opinião. Mas no meio da bicharada, a porta que vive aberta no céu, uma casa e um relógio. Onde o poeta buscou inspiração para fazer de forma tão simples e graciosa os versos dessa Arca?

São Francisco


Lá vai São Francisco
Pelo caminho
De pé descalço
Tão pobrezinho
Dormindo à noite
Junto ao moinho
Bebendo a água
Do ribeirinho.


Lá vai São Francisco
De pé no chão
Levando nada
No seu surrão
Dizendo ao vento
Bom-dia, amigo
Dizendo ao fogo
Saúde, irmão.


Lá vai São Francisco
Pelo caminho
Levando ao colo
Jesuscristinho
Fazendo festa
No menininho
Contando histórias
Pros passarinhos.
  

O girassol


Sempre que o sol
Pinta de anil
Todo o céu
O girassol
Fica um gentil
Carrossel.


O girassol é o carrossel das abelhas.


Pretas e vermelhas
Ali ficam elas
Brincando, fedelhas
Nas pétalas amarelas.


— Vamos brincar de carrossel, pessoal?


— "Roda, roda, carrossel
Roda, roda, rodador
Vai rodando, dando mel
Vai rodando, dando flor".


— Marimbondo não pode ir que é bicho mau!
— Besouro é muito pesado!
— Borboleta tem que fingir de borboleta na entrada!
— Dona Cigarra fica tocando seu realejo!


— "Roda, roda, carrossel
Gira, gira, girassol
Redondinho como o céu
Marelinho como o sol".


E o girassol vai girando dia afora . . .


O girassol é o carrossel das abelhas.

O relógio


Passa, tempo, tic-tac
Tic-tac, passa, hora
Chega logo, tic-tac
Tic-tac, e vai-te embora
Passa, tempo
Bem depressa
Não atrasa
Não demora
Que já estou
Muito cansado
Já perdi
Toda a alegria
De fazer
Meu tic-tac
Dia e noite
Noite e dia
Tic-tac
Tic-tac
Tic-tac . . .

O pingüim


Bom-dia, Pingüim
Onde vai assim
Com ar apressado?
Eu não sou malvado
Não fique assustado
Com medo de mim.
Eu só gostaria
De dar um tapinha
No seu chapéu de jaca
Ou bem de levinho
Puxar o rabinho
Da sua casaca.

O elefantinho


Onde vais, elefantinho
Correndo pelo caminho
Assim tão desconsolado?
Andas perdido, bichinho
Espetaste o pé no espinho
Que sentes, pobre coitado?


— Estou com um medo danado
Encontrei um passarinho!

  

A porta


Eu sou feita de madeira
Madeira, matéria morta
Mas não há coisa no mundo
Mais viva do que uma porta.


Eu abro devagarinho
Pra passar o menininho
Eu abro bem com cuidado
Pra passar o namorado
Eu abro bem prazenteira
Pra passar a cozinheira
Eu abro de sopetão
Pra passar o capitão.


Só não abro pra essa gente
Que diz (a mim bem me importa . . .)
Que se uma pessoa é burra
É burra como uma porta.


Eu sou muito inteligente!


Eu fecho a frente da casa
Fecho a frente do quartel
Fecho tudo nesse mundo
Só vivo aberta no céu!

O leão
(inspirado em William Blake)


Leão! Leão! Leão!
Rugindo como um trovão
Deu um pulo, e era uma vez
Um cabritinho montês.


Leão! Leão! Leão!
És o rei da criação!


Tua goela é uma fornalha
Teu salto, uma labareda
Tua garra, uma navalha
Cortando a presa na queda.


Leão longe, leão perto
Nas areias do deserto.
Leão alto, sobranceiro
Junto do despenhadeiro.
Leão na caça diurna
Saindo a correr da furna.
Leão! Leão! Leão!
Foi Deus que te fez ou não?


O salto do tigre é rápido
Como o raio; mas não há
Tigre no mundo que escape
Do salto que o Leão dá.
Não conheço quem defronte
O feroz rinoceronte.
Pois bem, se ele vê o Leão
Foge como um furacão.


Leão se esgueirando, à espera
Da passagem de outra fera . . .
Vem o tigre; como um dardo
Cai-lhe em cima o leopardo
E enquanto brigam, tranqüilo
O leão fica olhando aquilo.
Quando se cansam, o Leão
Mata um com cada mão.


Leão! Leão! Leão!
És o rei da criação!

O pato


Lá vem o Pato
Pata aqui, pata acolá
La vem o Pato
Para ver o que é que há.


O Pato pateta
Pintou o caneco
Surrou a galinha
Bateu no marreco
Pulou do poleiro
No pé do cavalo
Levou um coice
Criou um galo
Comeu um pedaço
De jenipapo
Ficou engasgado
Com dor no papo
Caiu no poço
Quebrou a tigela
Tantas fez o moço
Que foi pra panela

O pato


Lá vem o Pato
Pata aqui, pata acolá
La vem o Pato
Para ver o que é que há.


O Pato pateta
Pintou o caneco
Surrou a galinha
Bateu no marreco
Pulou do poleiro
No pé do cavalo
Levou um coice
Criou um galo
Comeu um pedaço
De jenipapo
Ficou engasgado
Com dor no papo
Caiu no poço
Quebrou a tigela
Tantas fez o moço
Que foi pra panela.

A galinha-d'angola


Coitada
Da galinha-
D'Angola
Não anda
Regulando
Da bola
Não pára
De comer
A matraca
E vive
A reclamar
Que está fraca:


— "Tou fraca! Tou fraca!"

O peru


Glu! Glu! Glu!
Abram alas pro Peru!


O Peru foi a passeio
Pensando que era pavão
Tico-tico riu-se tanto
Que morreu de congestão.


O Peru dança de roda
Numa roda de carvão
Quando acaba fica tonto
De quase cair no chão.


O Peru se viu um dia
Nas águas do ribeirão
Foi-se olhando foi dizendo
Que beleza de pavão!


Glu! Glu! Glu!
Abram alas pro Peru!

O gato


Com um lindo salto
Lesto e seguro
O gato passa
Do chão ao muro
Logo mudando
De opinião
Passa de novo
Do muro ao chão
E pega corre
Bem de mansinho
Atrás de um pobre
De um passarinho
Súbito, pára
Como assombrado
Depois dispara
Pula de lado
E quando tudo
Se lhe fatiga
Toma o seu banho
Passando a língua
Pela barriga.

As borboletas


Brancas
Azuis
Amarelas
E pretas
Brincam
Na luz
As belas
Borboletas


Borboletas brancas
São alegres e francas.


Borboletas azuis
Gostam muito de luz.


As amarelinhas
São tão bonitinhas!


E as pretas, então . . .
Oh, que escuridão!

A foca


Quer ver a foca
Ficar feliz?
É por uma bola
No seu nariz.


Quer ver a foca
Bater palminha?
É dar a ela
Uma sardinha.


Quer ver a foca
Fazer uma briga?
É espetar ela
Bem na barriga!

O mosquito


O mundo é tão esquisito:
Tem mosquito.


Por que, mosquito, por que
Eu . . . e você?


Você é o inseto
Mais indiscreto
Da Criação
Tocando fino
Seu violino
Na escuridão.


Tudo de mau
Você reúne
Mosquito pau
Que morde e zune.


Você gostaria
De passar o dia
Numa serraria —
Gostaria?


Pois você parece uma serraria!

 

A casa


Era uma casa
Muito engraçada
Não tinha teto
Não tinha nada
Ninguém podia
Entrar nela não
Porque na casa
Não tinha chão
Ninguém podia
Dormir na rede
Porque na casa
Não tinha parede
Ninguém podia
Fazer pipi
Porque penico
Não tinha ali
Mas era feita
Com muito esmero
Na Rua dos Bobos
Número Zero.

MORAES, Vinícius. A arca de Noé: poemas infantis. 2 ed. São Paulo: Companhia da Letrinhas, 2009.

Pé de poesia

Pé de poesia

Era pra ser uma roda de poesia, mas eles preferiram a escada. Então ficou "escada da poesia" com Vinícius de Moraes.

Escreve aí que eu quero ler! CPA III vespertino

O sapo trapaceiro



Certo dia o sapo ouviu o urubu conversando com as outras aves sobre uma festa que iria acontecer no céu. Ele pensou e disse:

- Eu também vou a esta festa.

Mas não sabia como chegar no céu, pois não tinha asas para voar. O sapo teve uma idéia: Iria entrar no violão do urubu e chegaria na festa sem ninguém perceber. E assim foi.

No meio do caminho, o urubu percebeu que tinha alguma coisa fazendo pesar o seu violão. Era o sapo que estava quietinho e encolhido lá dentro.

O urubu então sacudiu o violão, o sapo caiu na lagoa e bateu a boca nas pedras, por isso ficou com o “bocão”. Coitado do sapo! Nem conseguiu chegar na festa.

Texto produzido pelos alunos do CPA III – vespertino

Escreve aí que eu quero ler!

Escreve aí que eu quero ler! é um projeto de leitura e produção de texto que está sendo realizado com a turma do CPA III do matutino. Um dos objetivos deste projeto é estimular a escrita de textos em diferentes situações e com propósitos diferentes. Para tanto, foram selecionados diversos gêneros de texto que circulam no meio social em que os alunos vivem. O projeto foi iniciado com o texto "A festa no céu" (versão de Câmara Cascudo), conto que faz parte do folclore brasileiro. Após ler e discutir o conto observando sua estrutura e características, a turma produziu o texto "A festa na terra" e posteriormente "A festa na terra  (narrada pelo sapo)".

A festa na terra

Haveria uma festa na terra e as aves não foram convidadas. Elas fizeram uma reunião e resolveram se vestir de sapo, assim, poderiam entrar na festa.

Quando as aves disfarçadas chegaram à festa, o sapo ficou desconfiado ao ver tantos parentes. Então ele reuniu os outros animais e resolveram jogar os falsos sapos na lagoa para ver se eles sabiam pular e nadar.

Ao cair na lagoa as aves quase se afogaram, ficaram tão molhadas que não conseguiram mais voar. Nunca mais elas quiseram entrar numa festa ser convidadas.

A festa na terra (narrada pelo sapo)

Certo dia eu resolvi fazer uma festa na terra e convidei os animais que não voam para participar. Nós fizemos uma faxina na floresta e colocamos flores por toda parte.

Não sei como, mas as aves ficaram sabendo da festa. Elas se reuniram e decidiram ir disfarçadas de sapo.

Quando o baile começou, eu desconfiei da presença de tantos parentes, e então resolvi jogá-los na lagoa para ver se sabiam pular e nadar como eu.

Ao cair na lagoa, as aves quase se afogaram e saíram voando depressa para longe dali. Eu me diverti muito vendo tantos “sapos” molhados voando.

Até hoje ninguém sabe por onde andam aqueles “sapos voadores”. Acho que as aves aprenderam a lição: nunca mais elas irão a uma festa sem ser convidadas.

Textos produzidos pelos alunos do CPA III – matutino

Produção textual coletiva no CPA I

A formiga preguiçosa e a cigarra trabalhadeira

Numa época quente de verão a cigarra trabalhava carregando frutas enquanto a formiga só dormia e se divertia. A cigarra chamou a formiga para trabalhar e ela disse:

- Deixa o trabalho pra lá. Vamos nos divertir!

A cigarra respondeu:

- O inverno está chegando, você tem que guardar comida para não morrer de fome.

O inverno chegou. A formiga com fome e frio foi bater na porta da cigarra. A cigarra não quis ajudar a formiga e disse:

- Já que você não trabalhou agora se divirta e durma!

Texto produzido pelos alunos do CPA I (matutino)

Celebração de Páscoa na Heribaldo Dantas

A Páscoa é uma festa cristã que celebra a ressurreição de Jesus Cristo. Depois de morrer na cruz, seu corpo foi colocado em um sepulcro, onde ali permaneceu, até sua ressurreição, quando seu espírito e seu corpo foram reunificados. É o dia santo mais importante da religião cristã.