FORMAÇÃO

Concepções de leitura e suas consequências no ensino

Ezequiel Theodoro da Silva*

As relações entre o pensamento e a ação ou entre a teoria e a prática são complexas, colocando-se como objetos de reflexão de pensadores de diferentes procedências científicas. Do muito que já se falou sobre essas relações, parece não haver muita dúvida sobre a seguinte afirmação : a maneira pela qual uma pessoa pensa um determinado processo (ler, escrever, participar, comunicar-se com, ensinar, aprender, trabalhar, etc.) influencia diretamente as suas formas de agir quando esse processo for acionado na prática, em situações concretas de vida.

As minhas experiências de trabalho junto aos professores brasileiros, principalmente os de 1º grau, permitiram constituir um acervo de concepções de leitura, que apontam para as formas de pensar o "ler" e que orientam a docência nas diferentes séries escolares. Mais especificamente, fazendo aos professores a pergunta "O que é leitura ?", consegui arrolar e explicitar um conjunto de concepções que são mais freqüentes ou recorrentes e que irrefutavelmente serve como leme para a condução das atividades de leitura em sala de aula.

A presente reflexão recupera, analisa e avalia as concepções mais comuns entre os professores com quem trabalhei nestes últimos 25 anos, mostrando as suas limitações em termos de estruturação de práticas de leitura. Outrossim, como uma contribuição adicional, pretendo descrever um modelo interacionista do processo de leitura, mostrando aspectos mais densos - e muitas vezes desconsiderados - que são ativados no momento em que o sujeito interage com um texto no intuito de produzir sentidos.

Concepções redutoras de leitura

Apresento, nesta parte, as definições redutoras de leitura, conforme emitidas pelos professores de 1º grau. Por '''redutora'' quero dizer "simplista", ou seja, que despreza elementos fundamentais da leitura, diminuindo a sua complexidade processual. A origem histórica do simplismo teórico em educação e no ensino da língua portuguesa não será aqui analisado, mas arrisco a hipótese de que o seu enraizamento e a sua permanência na organização escolar decorrem da própria estagnação docente e das condições objetivas para a convivência com textos dentro dessa organização. Em outros termos, a pobreza material do contexto escolar no que se refere à ambientação para as práticas de leitura é diretamente proporcional ao empobrecimento de pensamento daqueles que têm por responsabilidade planejar e orientar essas práticas.

Ler é traduzir a escrita em fala

Os adeptos desta concepção reduzem a leitura à ação de oralizar o texto por parte do leitor. Em outros termos, ler é ler voz alta, obedecendo as regras de entoação das frases, apresentando boa postura expressiva, formando unidades frasais entre os enunciados orais, obedecendo as pausas de pontuação, etc. Como a atenção docente se volta para a eloquência ou expressividade verbal, os aspectos de compreensão das idéias evocadas pelo texto podem se perder dentro do formalismo do encaminhamento metodológico. Daí o surgimento, na escola, do leitor "papagaio" ou "vitrola", que é sem dúvida capaz de transformar os símbolos escritos em símbolos orais, mas sem nenhuma preparação para compreender as idéias referenciadas pelos textos.

Ler é decodificar mensagens

A comparação dos componentes do processo de leitura (autor/texto/leitor) com os de um canal de comunicação (emissor/mensagem/receptor ou destinatário) é extremamente problemática à medida em que indica uma passividade do leitor no que se refere à produção de sentidos. Se tal comparação for levada ao extremo, poderá parecer que cabe a esse leitor-destinatário "receber" a mensagem sem muito empenho ou esforço ou, o que é bem pior, sem demonstrar propósitos, posicionamentos, sentimentos, atitudes, etc. Daí, muitas vezes, o total desprezo dos docentes pelo repertório prévio e interesses dos estudantes, o que coloca estes leitores na condição de entidades vazias - de conhecimentos e sentimentos - a quem cabe somente decodificar e "engolir" as mensagens dos múltiplos textos estudados.

Ler é dar respostas a sinais gráficos

Esta concepção está intimamente relacionada à ossatura teórica das teorias de aprendizagem do associacionismo ou behaviorismo em psicologia. O chamado esquema S (estímulo) - R (resposta), oriundo dos experimentos pavlovianos com animais em situação de laboratório, ainda encontra vasta consagração no meio escolar deste país. Neste caso, o texto é o estímulo e a leitura, a resposta. Caso o leitor "acerte" a resposta prevista ou pré-determinada pelo professor (geralmente em azul no manual do professor), então esse aluno será '''reforçado'', caso ele erre a resposta prevista, será "punido". Despreza-se aqui quaisquer possibilidades de um mesmo texto permitir diferentes interpretações ou sentidos, mesmo porque uma resposta protocolar, firmada pelo professor, é privilegiada no intuito de permitir correção e controle.

Ler é extrair a idéia central

Esta concepção alça o leitor ao papel de um saca-rolhas ou de um detector que deve localizar no "complicado mapa" onde está localizada a parte essencial do texto. Em verdade, a idéia de "extrair" faz parecer que existe um trecho que deve ser mais importante do que os outros e que, por isso mesmo, o estudante deve retirá-lo - se possível ipsis litteris - para atender ao propósito ditado pelo professor. O fato é que são muitos e múltiplos os tipos de organização textual e nem sempre a idéia principal aparece tão nitidamente colocada numa região especifica do texto; por vezes, é necessário aglutinar várias partes no sentido de constituir um sentido mais geral para um documento escrito.

Ler é seguir os passos da lição do livro didático

Com a utilização inocente de livros didáticos, os professores criam um tipo de concepção que nada mais é do que uma fotografia padronizada da seqüência dos exercícios contidos na lição. De fato, uma observação mais atenciosa vai mostrar que, na maioria dos casos, a lição de leitura é estruturada a partir dos seguinte: (1) leitura do texto (silenciosamente e/ou em voz alta), (2) sublinhamento de palavras desconhecidas, (3) verificação do vocabulário, (4) questionário de compreensão/interpretação, (5) gramática e (6) redação. Essa seqüência padrão, utilizada redundantemente no contexto escolar, acaba por produzir uma idéia completamente distorcida e errônea do processo de leitura, fazendo com que leitor em formação pense que ler é "oralizar o texto, fazer vocabulário, responder perguntas, aprender gramática e depois redigir" invariavelmente!

Ler é apreciar os clássicos

Não querendo desmerecer os clássicos ou diminuir-lhes o valor, reduzir as diferentes competências de um leitor somente à apreciação dos clássicos da literatura é perder de vista a vasta tipologia de textos que circulam no mundo contemporâneo. O leitor maduro e crítico é aquele que convive com diferentes tipos de textos, inclusive com os de literatura, estabelecendo os propósitos pertinentes para as suas práticas de interlocução. Não há leitor de um texto só e não há leitor de apenas um tipo de texto!

Se tomarmos como objetiva a afirmação de que agimos conforme pensamos, ou então, que praticamos ações conforme as nossas imagens pré-configuradas dos processos, contidas no nosso imaginário, percebemos que estas concepções parciais do processo de leitura podem levar a resultados altamente nefastos para a educação escolarizada dos leitores.

De fato, o apego a uma ou mais dessas concepções pelo coletivo escolar pode produzir leitores "mancos" mesmo porque estarão praticando a leitura, ao longo do seu período de formação, a partir de paradigmas teóricos simplistas, que não levam em conta as múltiplas facetas e a essência do ato de ler.

Uma concepção interacionista de leitura

A discussão e crítica das concepções redutoras de leitura fazem ver a necessidade de buscar elementos que permitam perceber a sua complexidade e, ao mesmo tempo, permitam constituir um embasamento mais denso e abrangente, que possa fundamentar a organização das atividades de ensino.

A intenção de adensamento de uma forma de abordar um processo (como o de leitura, por exemplo) é de fundamental importância ao professor, mesmo porque revela o movimento incessante de sua consciência

em direção aos resultados alcançados pela pesquisa na área e, mais do que isso, ao seu compromisso com o próprio avanço do conhecimento.

Isto posto, gostaria de apresentar alguns aspectos que, no meu ponto de vista, podem sensibilizar as retinas dos professores para a questão do "mistério" da leitura e a "alquimia" subjacente ao processo de formação

de leitores. Utilizo esses dois termos para mostrar que, apesar dos avanços da ciência, ainda existem questões a serem elucidadas pelos pesquisadores, além disso, nunca é demais lembrar que a leitura é um prática social e histórica, sofrendo, por isso mesmo, transformações com o passar dos tempos. Hoje, por exemplo, a leitura de textos virtuais, dispostos na telas dos computadores, impõe novas reflexões e desafios ao ensino-aprendizagem da leitura.

Um início instigante:

"Na casa do Padre Perry, o único lugar ocupado era o das estantes de livros. Gradativamente cheguei a compreender que as marcas sobre as páginas eram palavras na armadilha. Qualquer um podia decifrar os símbolos e soltar as palavras aprisionadas, ( ..) A tinta de impressão enjaulava os pensamentos; eles não podiam fugir, assim como um animal não pode fugir da armadilha. Quando me dei conta do que isto realmente significava, assaltou-me a mesma sensação e o mesmo espanto que tive quando vi pela primeira vez as luzes brilhantes da cidade do Cairo. Estremeci, com a intensidade de meu desejo de aprender a fazer eu mesmo aquela coisa maravilhosa." (grifos meus)*

A linguagem verbal escrita aprisiona as palavras, enjaula os pensamentos, e cabe à leitura soltá-los da armadilha... Esta metáfora do processo de comunicação escrita, além de belíssima, sinaliza a relação que se estabelece entre o leitor e o texto, gerando uma 'coisa maravilhosa" que deve ser aprendida de modo a produzir "espantos".

Ler é sempre uma prática social de interação com signos, permitindo a produção de sentido(s) através da compreensão-interpretação desses signos. Vale a pena esmiuçar esta concepção no intuito de fazer ver um pouco a sua densidade conceitual e, mais do que isso, a sua diferença em relação às definições redutoras, descritas anteriormente.

Ler é interagir

Significa que o leitor, através do seu repertório prévio de experiências (conceituais, lingüísticas, afetivas, atitudinais, etc.), dialoga com um tecido verbal, que, articulando idéias dentro de uma organização específica, possibilita a produção ideacional de determinados referenciais de realidade.

Ao longo dessa interação, o sujeito recria esses referenciais pela dinamização do seu repertório. Nestes termos, o texto age sobre o leitor e, retrodinamicamente, o leitor age sobre o texto.

Ler é produzir sentido(s)

A riqueza maior de um texto reside na sua capacidade de evocar múltiplos sentidos entre os leitores. Além disso, mesmo que um texto estabeleça limites aos processos de interpretação, quando ele inicia a sua circulação em sociedade, não existe forma de prever que sentido(s) ele terá. Assim, cabe aqui o entendimento de que repertórios diferentes produzirão diferentes sentidos ao texto, a menos que, conforme

muitas vezes ocorre na escola, um único significado protocolar seja o privilegiado para efeito de reprodução e avaliação.

Ler é compreender e interpretar

Toda leitura envolve um projeto de compreensão e umprocesso de interpretação. De fato, o projeto coloca no horizonte um propósito para o adentramento na leitura, mantendo a dinâmica em tennos de espaço e

tempo (leio sempre com uma determinada finalidade, mesmo que seja para passar o tempo). Outrossim, o processo de interpretação demarca a abordagem do texto pelo leitor de modo que a compreensão vá se constituindo ao longo da leitura em si (Leio sempre a partir das lentes paradigmáticas ou teóricas que foram sedimentadas no meu repertório).

Implicações para o ensino

É claro que coloco-me numa posição decididamente contrária às concepções redutoras de leitura dentro do nosso sistema educacional. Isto porque, se radicalmente assumidas, essas concepções podem agir em sentido oposto ao objetivo maior da escola, que é o de produzir leitores que nossa sociedade necessita. E no meu modo de entender, a sociedade brasileira não está solicitando o leitor ingênuo e reprodutor de significados, mas sim cidadãos leitores que produzam novos sentidos para a vida social através da criatividade, do posicionamento crítico e da cidadania.

A mudança de mentalidade ou das formas de pensar não é uma tarefa das mais fáceis, mas, por professar a esperança, acredito que todos os seres humanos têm condições de superar visões e comportamentos não-condizentes com o momento histórico. Venho repetindo que a falta de condições de trabalho tem levado os professores brasileiros ao mundo da alienação, quando não do próprio desespero no que se refere às responsabilidades de um magistério de qualidade.

Uma mudança de perspectiva sobre as concepções prevalecentes de leitura é urgente, mas deve ser acompanhada de uma série de ações da organização escolar como um todo, entre as quais a discussão coletiva sobre a promoção da leitura a partir do projeto pedagógico da escola e da estruturação ou melhoria do acervo da biblioteca. Além disso, uma reflexão sobre o currículo de leitura ao longo das diferentes séries também se faz necessária para evitar redundâncias e permitir o planejamento de uma seqüência mais pedagógica - e menos improvisada - das competências de leitura a serem praticadas junto aos grupos de estudantes ao longo das séries de 1º e 2º graus.

Atualmente, com a explosão das informaçães e da mídia, a leitura da linguagem verbal é uma competência de fundamental importância para a sobrevivência do cidadão. E a escola é o principal reduto onde as novas gerações podem conseguir o devido preparo para a compreensão dos vários tipos de organização textual, que compõem o mundo da escrita. Além disso, diante das velozes transformações do cotidiano (hoje mundializado), os professores têm que superar o papel de repassador ou transmissor de informações para, através da pesquisa e do estudo constante (eis novamente aqui a leitura exercendo o seu papel), colocar-se em outro patamar de condutas pedagógicas.

Uma apreciação carinhosa do poema abaixo pode contribuir nessa busca que nunca termina...

A PALAVRA MÁGICA (Carlos Drummond de Andrade)

Certa palavra dorme na sombra

de um livro raro.

Como desencantá-la?

É a senha da vida

a senha do mundo.

Vou procurá-la.

Vou procurá-la a vida inteira

no mundo todo.

Se tarda o encontro, se não a encontro,

não desanimo,

procuro sempre.

Procuro sempre, e a minha procura

ficará sendo

a minha palavra.**

Notas

* Professor do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educação - Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.

** MCLUHAN, Marshall. O Meio é a Mensagem. São Paulo, Perspectiva, 1981, p. 278.

*** ANDRADE, Carlos Drummond de. A Palavra Mágica. Poesia. Seleção\Luzia de Maria. Rio de Janeiro: Record, 1997, p. 113.

PERSPECTIVA. Florianópolis, v.17, n. 31, p. 11 - 19, jan./jun. 1999